La educación Superior en la nueva constitución: del financiamiento a la innovación de la docencia

En el histórico proceso de escribir una nueva constitución para Chile, considerar el derecho a la educación es una de las urgencias reclamadas por la ciudadanía.

Acceso a la educación superior para todas y todos, restitución de un sistema público con financiamiento estatal y libre de la especulación del mercado, son algunas propuestas necesarias de considerar en la carta magna. Sin embargo, más allá de avalar que las y los estudiantes puedan ingresar y titularse oportunamente, es relevante pensar la efectividad de las trayectorias formativas, como una manera de aportar a la equidad.

La formación profesional hoy enfrenta importantes diferencias de calidad que impactan en la proyección laboral de las y los egresados. Diferencias en acceso a la tecnología, en el desarrollo de habilidades comunicativas y en los modelos pedagógicos implementados, aportan a la brecha entre profesionales.

La innovación de la docencia en la educación superior chilena es una necesidad prioritaria para promover el desarrollo educativo. Entidades como UNESCO, OEI y OCDE, ven en su multiplicidad de acciones el potencial para enfrentar los problemas propios de la educación en Chile y América Latina: deserción, desigualdad de calidad entre programas formativos, bajo desempeño en investigación y niveles de competencias entre egresados (OCDE, 2017).

El Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) ha propiciado políticas nacionales para la innovación docente y el fortalecimiento de prácticas que contrarresten la deserción estudiantil y garanticen la calidad de la docencia entregada (Pey y Chauriye, 2011).

El fortalecimiento de la docencia en la educación terciaria en nuestro país se inició en la década del 90 impulsado por la política pública y el aporte financiero del Programa MECESUP del Ministerio de Educación (Muñoz y Sobrero, 2006). En el primer periodo del programa, las universidades financiaron la incorporación de recursos didácticos y tecnológicos; mejoras en las plantas académicas e infraestructura; cambios en las mallas y programas de estudio. Si bien se avanzó hacia un rol más protagónico de las y los estudiantes, las transformaciones de la enseñanza aprendizaje fueron relativamente limitadas y la docencia mantiene ciertas dificultades para asegurar la calidad del aprendizaje (Canales et al., 2008).

Entre las dificultades identificadas, se reconoce que la tradición del ejercicio académico ha estado signada en la idea de libertad de cátedra, lo que ha significado cierta resistencia a la adopción de nuevos paradigmas que emergen de propuestas institucionales. Además, es común que los lineamientos hacia la docencia surjan de las autoridades o un pequeño equipo docente, lo que limita el compromiso de académicas y académicos (Guzmán et al., 2015).

Existe también, resistencia entre las y los docentes al currículum por competencias. Entre los argumentos para la resistencia, está el estandarizar la educación superior, arriesgando la diversidad cultural y las identidades locales (Gacel-Ávila, 2011).

Un proyecto de investigación recientemente realizado en la Universidad de Los Lagos permite reconocer que la innovación docente es un proceso de activo en las universidades latinoamericanas. Existe una gran producción académica relativa al tema, concentrada principalmente en México, Colombia, Ecuador, Chile y Perú. La gran mayoría de ellas, aplicadas a la incorporación de tecnología en el aula. Sin embargo, se evidencia también un grado importante de superficialidad de algunos fundamentos propios del proceso y en la justificación para la adopción de los métodos propuestos  (González-Castro y Sandoval, 2021).

Por lo anterior, y a pesar de que el concepto de innovación ha sido definido, analizado, reconstruido y permeado por diferentes enfoques y teorías, aún se percibe como un concepto ambiguo, atrapado en un discurso de moda, que aparenta agregar valor por sí mismo. No se advierten lineamientos claros respecto a metodologías específicas que sean intencionadas por las instituciones, más bien se concibe mayoritariamente la idea de innovación anclada en la inserción de tecnología al aula, reproduciendo el paradigma de la modernización de los medios, sin fundamentos pedagógicos afines al uso de dichas herramientas (Vásquez y Ortiz, 2019).

Definitivamente, en Chile la innovación docente es un proceso en desarrollo y con tareas pendientes como, por ejemplo, (1) consolidar la investigación en docencia, para avanzar en la incorporación de métodos activos con sólidos fundamentos, que permitan las transformaciones esperadas y (2) expandir la institución superior más allá de sus aulas, profundizando en la responsabilidad social universitaria. Pero para lograr la integralidad del proceso de innovación educativa es necesario la convergencia de agendas ministeriales y políticas institucionales que favorezcan ecosistemas innovadores. No es fácil modificar experiencias y prácticas docentes, aunque estas demuestren su ineficacia (Ortega, et al 2007). Por lo mismo, es necesario diseñar estrategias que conduzcan hacia una cultura profesional de innovación docente.

En esta etapa histórica, en que se debate cómo construir un país mejor y más igualitario, sin duda, dentro de las principales preocupaciones está la educación, como pilar del crecimiento social. Junto con atender a las inquietudes referentes al financiamiento y acceso universal a la educación superior, es pertinente examinar también la calidad de la docencia, entendiendo por ello, la revisión de todos aquellos factores que convergen en el proceso formativo y que permiten que el profesorado realice su tarea de manera óptima. De tal forma, lograr trayectorias formativas enriquecidas de experiencias que acorten la brecha entre las competencias desarrolladas y las demandas laborales del Siglo XXI. Todo ello implica que, garantizar el derecho a la educación, es una obra más compleja que financiar el acceso de todas y todos.

Referencias citadas

Canales, A., De los Ríos, D. y Letelier, M. (2008). Comprendiendo la implementación de innovaciones educativas derivadas de programas MECESUP y CNAP para ciencia y tecnología. Universidad de Santiago de Chile.

Gacel-Ávila, J. (2011). Impacto del proceso de Bolonia en la educación superior de América Latina. Revista de Universidad y Sociedad Del Conocimiento, 8(2), 123–134. http://rusc.uoc.edu

González-Castro, C., y Sandoval, S. (2021). Experiencias de Innovación Docente en Educación Superior en América Latina. Revista de Investigación, 45(105), 156–180.

Guzmán, M., Maureira, O., Sánchez, A., y Vergara, A. (2015). Innovación curricular en la educación superior. Perfiles Educativos, XXXVII(149), 60–73.

Muñoz, A. L., y Sobrero, V. (2006). Proyecto Tuning en Chile: Análisis de procesos de internacionalización de la educación superior. Calidad En La Educación, 24, 247–271.

OCDE (2017). Educación en Chile. Evaluaciones de políticas nacionales de educación. Santiago de Chile. Fundación SM.

Ortega, P., Ramírez, M., Torres, J. López, A., Servín, C., Suárez, L., Ruiz, B. (2007). Modelo de innovación educativa. un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=331427206010

Pey, S. y Chauriye, S. (2011). Innovación curricular en las universidades del consejo de rectores 2000-2010. Recuperado de http://sct-chile.consejoderectores.cl/documentos_WEB/Innovacion_Curricular/2.Informe_INNOVACION_CURRICULAR.pdf

Vásquez, J., y Ortiz, V. (2019). Innovación educativa como elemento de la doble responsabilidad social de las universidades. Revista de Investigación Educativa de La REDIECH, 9(17), 133–144. https://orcid.